Resultado nacional em avaliação global de educação pode ser lido de dois ângulos: um revela estagnação; o outro, um país que resistiu 0.5x 1x 1.25x 1.5x 2x 00:00 00:00 Alunos em sala de aula — Foto: Leo Martins/8-10-2024 Saíram nesta terça-feira os resultados do Pisa, a avaliação de estudantes de 15 anos que a OCDE aplica em 91 países e economias. O resultado brasileiro pode ser lido de dois ângulos. Um revela estagnação. Em Leitura, saímos de 407 pontos em 2015 para 408 em 2025. Em Matemática, saímos de 377 e voltamos a 377. Só em Ciências houve movimento positivo: oito pontos acumulados no decênio, chegando a 409. Ficamos parados sobre um patamar baixo. O outro ângulo mostra um país que resistiu. Tempo excessivo de tela, menos leitura de textos longos fora da escola, uso de IA sem mediação pedagógica, aumento da ansiedade climática e das violências estão entre as hipóteses levantadas pela OCDE e pelo Todos Pela Educação para o desabamento dos resultados mundiais. Mesmo sendo um país de uso intensivo de telas e de adoção rápida de IA, com aulas paralisadas por eventos climáticos e episódios de violência dentro e fora das escolas, o Brasil não caiu em Leitura e Matemática e melhorou em Ciências. Mas a aproximação com a OCDE é uma ilusão de óptica. É verdade que a distância diminuiu: em Leitura, de 85 para 53 pontos; em Matemática, de 113 para 86; em Ciências, de 93 para 73. E é verdade que nossa trajetória foi mais favorável que a de vizinhos como Chile, México e Colômbia, que recuaram. Só que nos aproximamos porque o outro desceu, não porque subimos. A média de Leitura da OCDE caiu 28 pontos entre 2015 e 2025, o equivalente a cerca de um ano e meio de aprendizagem. Em Matemática, foram 22 pontos perdidos. Encostar em uma referência que está caindo não é progresso. A ambição nacional precisa ser elevar a aprendizagem, não melhorar de posição no ranking. O leitor atento fará a pergunta certa: há poucos dias, o Ideb e as avaliações nacionais mostraram avanço, não estagnação. Como entender a diferença? Ao longo da década, o Saeb registrou crescimento de 20% de um desvio-padrão em Língua Portuguesa e de 14% em Matemática, com recuperação consistente após a pandemia. No Pisa, o ganho acumulado no mesmo período foi de 1% em Leitura e zero em Matemática. A tentação é escolher um lado, como se uma avaliação estivesse certa e a outra errada. Não é isso. As duas medem populações diferentes: o Saeb acompanha o 9º ano; o Pisa avalia jovens de 15 anos, em qualquer ano escolar. E medem coisas diferentes. O Saeb parte de matrizes organizadas por descritores de habilidades associadas à escolarização brasileira. O Pisa cobra a mobilização integrada de conhecimentos diante de problemas pouco familiares. Um sistema pode avançar em habilidades curriculares discretas sem avançar na capacidade de transferência. É essa a hipótese incômoda que os dois conjuntos de dados levantam: estamos melhorando na habilidade de localizar informação explícita, mas não na de comparar fontes, avaliar credibilidade e decidir com base em evidência. Os estudantes aprenderam o procedimento matemático, mas não sabem formular o problema. As consequências são grandes, para cada jovem e para um país que precisa de produtividade em uma economia complexa e de uma educação que se converta em oportunidade e renda. E como a avaliação é um dos mais fortes indutores da política pública e do trabalho das secretarias e das escolas, é preciso rever o Saeb. Não para transformá-lo em um Pisa nacional, mas para que suas matrizes deixem de premiar apenas o domínio de habilidades isoladas. O que se mede vira o que se ensina. Se o Saeb não passar a medir competências, com itens que exijam integração de informações, escolha de estratégia, argumentação com evidências e resolução de problemas contextualizados, continuaremos recompensando um progresso que não se sustenta fora da sala de aula. O tratamento é sistêmico. Inclui fortalecer a formação e o apoio pedagógico aos professores, que são quem traduz qualquer expectativa em prática de sala de aula; concentrar recursos e estratégias intensivas nos estudantes mais vulneráveis, onde o desempenho é dramaticamente pior; combinar a garantia de um patamar mínimo com uma agenda real de altas expectativas. *Priscila Cruz é presidente-executiva do Todos Pela Educação