Siempre me ha parecido excesiva la importancia que los medios y los analistas de políticas públicas le conceden al informe PISA. Para quienes a principios de siglo nos movilizamos contra las reformas universitarias del llamado Proceso de Bolonia, resulta evidente que PISA es un instrumento más de un paradigma que concibe a la educación principalmente en términos mercantilizados. La genealogía no deja lugar a dudas: a finales de los años ochenta y principios de los noventa, la teoría del crecimiento incorporó el capital humano (la capacidad de acumular conocimientos que elevan la productividad y la renta) como elemento fundamental para explicar las diferencias de productividad y crecimiento entre países. En los años siguientes esta visión se incorporó a las narrativas oficiales de la OCDE y la UE, entre otras, y a las reformas educativas.
En este sentido, PISA privilegia una determinada concepción de qué significa estar educado: la capacidad de utilizar conocimientos y competencias para resolver problemas en contextos prácticos. Así, PISA comparte con buena parte de las reformas educativas de las últimas décadas una concepción instrumental del conocimiento, en la que adquieren especial importancia aquellas capacidades que pueden medirse, compararse y relacionarse con la productividad y la empleabilidad. El propio ranking permite además comparar los resultados entre países y regiones, introduciendo una lógica de competencia y de evaluación cuantitativa de los sistemas educativos. En definitiva, PISA forma parte del paradigma de la llamada «sociedad del conocimiento» que ha moldeado buena parte de las reformas educativas desde hace treinta años y que puede resumirse en una idea: frente al conocimiento sustantivo y a la formación general —la filosofía, las ciencias sociales y las humanidades, pero también aquellas ramas de cualquier disciplina que no tengan una utilidad inmediata—, lo importante sería adquirir competencias adaptativas, es decir, la capacidad para desenvolverse en un mercado flexible y cambiante.
