Cet article vous est offert Pour lire gratuitement cet article réservé aux abonnés, connectez-vous Se connecter Vous n'êtes pas inscrit sur Le Monde ? Inscrivez-vous gratuitement Débats Débats Débats Les débats sur l'éducation Les débats sur l'éducation Les débats sur l'éducation Tribune Charles Hadji Professeur émérite à l’université Grenoble-Alpes Le professeur honoraire en sciences de l’éducation Charles Hadji interroge les ressorts et les biais actuels de l’évaluation du système éducatif. Publié aujourd’hui à 06h30, modifié à 10h39 Temps de Lecture 3 min. Article réservé aux abonnés Cette tribune paraît dans « Le Monde de l’éducation ». Si vous êtes abonné au Monde, vous pouvez vous inscrire à cette lettre hebdomadaire en suivant ce lien. Des questions lancinantes persistent sur l’évaluation dans le champ scolaire. La succession des institutions et des dispositifs témoigne de la volonté d’évaluer de la façon la moins discutable possible les effets du travail d’éducation scolaire. La qualité et l’intérêt du travail effectué par le Conseil d’évaluation de l’école – créé en 2019 pour succéder au Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco), mis en place en 2013 – interroge, par exemple. Des efforts louables ont été faits, néanmoins. On peut évoquer le « dispositif d’évaluation pédagogique » mis en place à partir de 1979 sous l’impulsion de Claude Thélot, avec des vagues successives du CP jusqu’en 2de. Puis les « évaluations diagnostiques de masse », conduites de 1989 à 2003. Puis l’évaluation nationale des élèves de CM2 en 2009, poursuivie en 2010 et 2011. Chacun de ces dispositifs a produit des résultats, dont l’intérêt et l’utilité ont régulièrement été discutés, d’où la recherche incessante de dispositifs plus satisfaisants. De cet effort sont nés des outils d’analyse éclairants, telle la notion de « valeur ajoutée », progrès décisif dans l’évaluation des établissements. Cependant, des cris d’alarme fusent toujours, à propos en particulier du bac et du brevet, examens qu’il conviendrait de « crédibiliser ». L’ambition est de se doter de diplômes attestant du « vrai » niveau obtenu. Mais comment, donc, progresser vraiment vers un travail d’évaluation plus robuste et plus utile ? Trois conditions nous paraissent être requises. La première est de prendre conscience des ambiguïtés de la recherche des « vrais » chiffres. L’évaluation du champ scolaire doit sortir de cette illusoire poursuite de la vérité des chiffres. Bien sûr, la saisie de données chiffrées est indispensable. Mais il n’y a pas de vérité absolue des chiffres. En particulier, les taux de réussite sont fonction de la méthode mise en œuvre pour les « mesurer » et de la volonté politique d’affirmer des niveaux d’« exigence ». Peut-on vraiment définir objectivement ces niveaux ? En quoi, d’une façon générale, un taux de réussite à l’examen est-il un indice de validité de celui-ci ? Il vous reste 62.1% de cet article à lire. La suite est réservée aux abonnés.