In un’epoca in cui la produzione automatica di testi cresce in maniera esponenziale e la scrittura rischia di ridursi a un output da delegare alle macchine, che cosa può dire una siepe scritta nel 1819 a ragazze e ragazzi che stanno crescendo nel 2026? È da questa domanda che è partita, nell’anno scolastico 2025/2026, la sperimentazione di Scrittura Generativa che il Centro Ricerche “scientia Atque usus” per la Comunicazione Generativa ETS ha condotto con dieci classi di scuole secondarie di primo grado delle Marche, in collaborazione con l’Istituto Comprensivo Sant’Agostino di Civitanova Marche e con il Centro Nazionale di Studi Leopardiani.Le classi hanno letto Leopardi, lo hanno discusso, e infine gli hanno scritto: dieci lettere collettive sul tema del paesaggio, con le quali hanno partecipato al Premio “Leopardi e il paesaggio”. L’articolo analizza in che misura la Scrittura Generativa favorisca processi di attualizzazione del patrimonio letterario e contribuisca a rafforzare il rapporto tra scuola, comunità e territorio.Indice degli argomenti
Dalla Scrittura Generativa alla didattica del patrimonio letterarioScrittura Generativa: cornice teorica e ruolo delle intelligenze artificialiIl percorso di Scrittura Generativa con dieci classi delle MarcheScrittura Generativa e paesaggio: leggere Leopardi nei territoriScrittura Generativa e attualizzazione del pensiero leopardianoQuattro nuclei di attualizzazione del pensiero leopardianoLe evidenze educative della Scrittura GenerativaScrittura Generativa, cultural heritage e sviluppo territorialeUna metodologia di Scrittura Generativa replicabileCinque elementi per trasferire il modelloIl futuro della Scrittura Generativa e delle Lettere a LeopardiI Sabati del Villaggio e la riscoperta della scrittura a manoFontiDalla Scrittura Generativa alla didattica del patrimonio letterarioIl progetto Lettere a Giacomo Leopardi raccoglie l’eredità di Lettere ad un maestro. Gli studenti e le studentesse scrivono a don Lorenzo Milani, l’esperienza realizzata lo scorso anno con le scuole secondarie di secondo grado della Città Metropolitana di Firenze, nella quale gli studenti avevano scritto lettere collettive a don Lorenzo Milani sui grandi temi della contemporaneità. Già allora avevamo mostrato come la scrittura, se praticata come processo intenzionale, collaborativo e progettuale, possa diventare «una vera esperienza educativa generativa».Il passaggio dalla precedente sperimentazione dedicata a don Milani al progetto su Leopardi ha modificato tre dimensioni della ricerca: il target degli studenti, il tema di lavoro e il rapporto con il territorio. È cambiata l’età degli scriventi – ragazze e ragazzi di scuola secondaria di primo grado, è cambiato il tema – non più i temi riconducibili all’educazione civica in senso stretto, ma il paesaggio come costruzione culturale e relazionale -, ed è cambiato soprattutto il rapporto con il territorio: Leopardi non è, per questi studenti, un autore del canone da studiare a distanza, ma il poeta delle colline che vedono dalle finestre delle loro aule. Il progetto, ideato insieme a Gloria Gradassi, Dirigente Scolastica dell’IC Sant’Agostino, e sviluppato con la collaborazione del Centro Nazionale di Studi Leopardiani, ha inteso verificare un’ipotesi precisa: che la Scrittura Generativa possa attivare processi di attualizzazione del patrimonio letterario capaci di ricadere sul territorio, e non soltanto sulle competenze individuali degli studenti.Scrittura Generativa: cornice teorica e ruolo delle intelligenze artificialiNel presente contributo il termine Scrittura Generativa indica una metodica che assume le tecnologie di intelligenza artificiale come strumenti di supporto al processo, senza attribuire loro la funzione autoriale. L’elemento generativo non risiede nella produzione automatica del testo, ma nella costruzione condivisa del pensiero attraverso la scrittura. La Scrittura Generativa, in quanto diretta emanazione della Comunicazione Generativa (Toschi 2011 e seguenti), ribalta la prospettiva oggi dominante: non è la macchina a produrre testi per le persone, ma sono le persone che, scrivendo insieme, generano pensiero condiviso: anche – perché no? – servendosi di macchine e algoritmi.La Scrittura Generativa si fonda su tre pilastri: l’intenzionalità, la collaborazione, la progettualità. E si distingue tanto dalla scrittura collettiva, semplice somma di contributi diversi, quanto dalla scrittura collaborativa, coordinamento di più autori in un testo comune: è Generativa la scrittura in cui il pensiero si costruisce insieme, in modo dialogico e trasformativo, e il testo diventa il luogo stesso della progettazione.Questa impostazione ha radici profonde, che attraversano almeno quattro filoni di ricerca. Il primo è quello che ha riconosciuto nella scrittura una tecnologia del pensiero, e non una semplice tecnica di registrazione: dalla «tecnologizzazione della parola» di Walter J. Ong (1986) alla «ragione grafica» di Jack Goody (1977), dall’antropologia della scrittura di Giorgio Raimondo Cardona (2009) alla lunga storia dei materiali e delle forme dello scrivere (Pastena 2019). È una linea che trova un fondamento psicopedagogico già in Lev S. Vygotskij (1934), per il quale il linguaggio scritto non trascrive il pensiero ma lo ristruttura – e che oggi, nell’epoca della «terza fase» descritta da Raffaele Simone (2000), chiede di essere ripensata daccapo.Il secondo filone è quello sui processi di composizione e sulla scrittura collaborativa. I modelli cognitivi della scrittura (Hayes, Flower 1980) e soprattutto la distinzione di Carl Bereiter e Marlene Scardamalia (1987) tra un uso della scrittura che si limita a dire ciò che già si sa (knowledge telling) e un uso che trasforma la conoscenza (knowledge transforming) individuano la soglia su cui la Scrittura Generativa lavora, portandola però dal piano individuale a quello della comunità che scrive – in continuità con la prospettiva del knowledge building, che concepisce la classe come comunità che costruisce conoscenza (Scardamalia, Bereiter 2006). La letteratura sulla scrittura collaborativa in contesto educativo ne ha ampiamente documentato i benefici linguistici e metacognitivi e ne ha proposto tassonomie ormai consolidate (Lowry, Curtis, Lowry 2004; Storch 2013); il suo fuoco, tuttavia, resta prevalentemente sul coordinamento degli autori e sulla qualità del prodotto. La Scrittura Generativa si colloca un passo oltre: assume il testo come luogo di progettazione condivisa e la scrittura come pratica di costruzione di senso tra scuola, comunità e territorio.Il terzo filone riguarda il rapporto tra scrittura e tecnologie digitali. Gli studi sulla scrittura elettronica – dallo «spazio dello scrivere» di Jay David Bolter (1993) all’ipertesto di George P. Landow (1993) – ci hanno insegnato che ogni tecnologia della parola ridefinisce lo spazio sociale del testo, chi vi entra, chi ne è autore. L’avvento delle intelligenze artificiali generative radicalizza la questione: se la macchina è, nella formula di Luciano Floridi (2023), una forma di agency senza intelligenza, capace di produrre testo senza pensiero, il problema educativo non è più (solo) come scrivere con il digitale, ma chi pensa quando si scrive. Le stesse linee guida internazionali sull’AI generativa in educazione (UNESCO 2023) insistono sulla necessità di approcci human-centred, che preservino l’agentività di studenti e docenti: la Scrittura Generativa risponde a questa esigenza spostando l’aggettivo “generativo” dalle macchine alle comunità che scrivono.Il quarto filone, infine, è quello dell’educazione al patrimonio e al paesaggio. La Convenzione di Faro (Consiglio d’Europa 2005) ha ridefinito l’eredità culturale come processo sociale, di cui le «comunità di eredità» sono soggetto attivo; la riflessione italiana sull’educazione al patrimonio ne ha tratto un’idea di didattica come interpretazione e riappropriazione, non come trasmissione (Bortolotti, Calidoni, Mascheroni, Mattozzi 2008). Parallelamente, gli studi sul paesaggio lo hanno definitivamente sottratto al registro estetico-contemplativo, restituendolo come costruzione culturale e relazionale (Jakob 2009) — una competenza di lettura che non può essere data per scontata, se è vero che le nostre comunità soffrono di un vero e proprio «analfabetismo paesaggistico funzionale» (Pandolfini 2019). Ciò che la letteratura non ha ancora sistematicamente esplorato è l’incrocio tra questi filoni: l’uso della scrittura collaborativa come dispositivo di educazione al patrimonio letterario e, insieme, di attivazione territoriale. È esattamente il gap nel quale si colloca la presente ricerca.Il quadro metodologico complessivo è oggi formalizzato nel volume di prossima uscita a cura di Alessandra Anichini e Marta Guarducci, La mente e la mano all’epoca delle macchine intelligenti. La Scrittura Generativa (2026), che della sperimentazione qui presentata costituisce la base teorica: la scrittura come atto in cui mente e mano, scientia e usus, sapere accademico ed esperienza quotidiana si incontrano e si contaminano.Il percorso di Scrittura Generativa con dieci classi delle MarcheLa ricerca si configura come una ricerca-azione a prevalente approccio qualitativo. Il corpus analizzato è costituito dalle dieci lettere collettive elaborate dalle classi partecipanti. L’analisi è stata condotta mediante individuazione ricorsiva di nuclei tematici e confronto tra le produzioni delle diverse classi, con l’obiettivo di evidenziare ricorrenze interpretative e modalità di attualizzazione del pensiero leopardiano.La sperimentazione ha coinvolto dieci classi di scuole secondarie di primo grado della provincia di Macerata – tra Civitanova Marche, Civitanova Alta, Morrovalle e Pollenza – in un percorso che ha intrecciato lettura, discussione e scrittura lungo l’intero anno scolastico.Le docenti referenti (una per ciascuna classe) sono state formate e accompagnate prima, durante e dopo il lavoro in classe, con il tutoraggio delle ricercatrici e dei ricercatori del Centro Ricerche sAu e la messa a disposizione di una specifica Officina di Genesis (https://www.sau-centroricerche.org/genesis/) attraverso cui coordinare il lavoro di scrittura delle classi. La tecnologia, ancora una volta, ha accompagnato e sostenuto l’esperienza umana senza sostituirla.Elemento nuovo rispetto all’esperienza fiorentina è stato lo sbocco pubblico del percorso: le lettere hanno partecipato al concorso “Leopardi e il paesaggio”, promosso dall’IC Sant’Agostino con il Centro Nazionale di Studi Leopardiani, il cui bando 2026 invita le giovani generazioni «a un avvicinamento al pensiero leopardiano, cogliendone gli spunti di attualità». La cerimonia di premiazione si è svolta il 9 maggio 2026 al teatro “Annibal Caro” di Civitanova Alta, alla presenza delle istituzioni locali. Scrivere non per esercitarsi, ma per essere letti da una comunità reale: è questa destinazione pubblica che ha trasformato la lettera da compito in atto di comunicazione. Comunicazione che è stata ulteriormente valorizzata dalla lettura recitata degli elaborati scritti dai ragazzi e dalle ragazze che è avvenuta durante la cerimonia.Scrittura Generativa e paesaggio: leggere Leopardi nei territoriPerché proprio il paesaggio? La Convenzione Europea del Paesaggio (2000) lo definisce come una parte di territorio «così come è percepita dalle popolazioni»: non un dato naturale, ma una relazione tra luoghi e sguardi. Leopardi è, in questo senso, un teorico ante litteram: la siepe de L’infinito mostra come il paesaggio non coincida con ciò che si vede, ma con ciò che il limite del vedere costringe a immaginare.L’analisi delle lettere suggerisce che questa concezione del paesaggio sia stata recepita e rielaborata dagli studenti attraverso riferimenti ai propri contesti di vita. Una classe di Civitanova Marche, città di mare, rovescia il topos leopardiano: «noi non abbiamo una siepe davanti agli occhi, ma abbiamo il mare. Eppure, anche davanti a uno spazio completamente aperto, percepiamo il suo stesso mistero: l’infinito non dipende dal paesaggio, ma dallo sguardo di chi osserva». Una classe di Pollenza racconta di aver dipinto il muro che chiude la vista dalla propria aula – nuvole realizzate con il calco dei corpi degli studenti – e ne fa la propria siepe: «c’è sempre una nuvola per oltrepassare un muro». Un’altra classe, dopo la visita alla Lega del Filo d’Oro, scopre il paesaggio non visivo: «il paesaggio non è solo ciò che si vede: è ciò che si può vivere e anche ciò che si può sentire».In tutti questi casi il paesaggio emerge esattamente come lo intende la ricerca contemporanea sul territorio (Magnaghi 2020): non uno sfondo, ma un bene comune relazionale, che esiste nella misura in cui una comunità lo sa leggere – e, potremmo aggiungere, lo sa scrivere.Scrittura Generativa e attualizzazione del pensiero leopardianoL’analisi qualitativa ha consentito di individuare quattro nuclei interpretativi ricorrenti attraverso i quali gli studenti hanno attualizzato il pensiero leopardiano:Quattro nuclei di attualizzazione del pensiero leopardianoIl limite come soglia. La siepe viene sistematicamente tradotta nelle “siepi” dell’esperienza adolescenziale: il muro dell’aula, gli esami, i pregiudizi dei piccoli borghi – «le siepi peggiori sono quelle invisibili, forse più alte e più fitte di qualsiasi parete grigia» – fino alla riscoperta del limite come «non solo un ostacolo, ma una soglia».La natura matrigna e la responsabilità ecologica. Il pessimismo cosmico viene ricontestualizzato nella crisi ambientale: le classi scrivono di colline «sommerse dal cemento», di inquinamento luminoso che oscura la luna, e assumono in prima persona la responsabilità della cura: «prenderci cura del paesaggio» come compito generazionale.La teoria del piacere e la società della prestazione. La riflessione leopardiana sul desiderio infinito e sui piaceri finiti diventa una critica lucidissima dei social media: «viviamo nell’attesa della festa, dello scatto perfetto, del post che riceverà approvazione, ma quando il momento arriva, siamo troppo impegnati a documentarlo per accorgerci che sta già sfumando».L’inclusione. La ginestra viene riletta come fondamento di coesione sociale: dalla solidarietà tra compagni fino al tema dell’accessibilità dei territori, con una classe che immagina quale vita avrebbe potuto vivere Leopardi – la sua malattia, la sua vista fragile – in una città più inclusiva.Colpisce, trasversalmente, l’impianto enunciativo: le classi non scrivono su Leopardi ma a Leopardi, gli danno del tu o del Lei, gli pongono domande, lo ringraziano – «grazie per averci fatto alzare gli occhi» – e arrivano a dichiarare che «Recanati è un luogo dello spirito prima che un luogo geografico». Il patrimonio letterario cessa di essere oggetto e torna a essere interlocutore vivo e attuale.Le evidenze educative della Scrittura GenerativaDal punto di vista educativo, la sperimentazione conferma ed estende i risultati dell’esperienza fiorentina. Le evidenze raccolte consentono di osservare tre principali aree di sviluppo: competenze linguistiche, competenze critiche e competenze metacognitive.Sul piano linguistico, le lettere documentano la gestione di un genere codificato come quello epistolare, la capacità di integrare il lessico leopardiano («natio borgo selvaggio», «arido vero», «garzoncelli scherzosi») nel proprio discorso senza citazionismo, la negoziazione consapevole di tono e registro che solo una scrittura discussa parola per parola rende possibile.In secondo luogo, competenze critiche e di documentazione: diverse classi citano con precisione l’epistolario, lo Zibaldone, le Operette morali, e una lettera si chiude addirittura con una bibliografia. Gli studenti – con la sapiente guida delle docenti referenti, che hanno assunto con i ragazzi il ruolo di registi esattamente come faceva a suo tempo don Milani nella scrittura delle lettere della Scuola di Barbiana – hanno imparato a documentarsi, a confrontarsi con le fonti, a distinguere la lettura diretta dei testi dalle semplificazioni – a partire dallo stereotipo del “poeta pessimista”, che più di una classe smonta esplicitamente.Infine, competenze metacognitive: le lettere riflettono sul proprio stesso guardare e sul proprio stesso scrivere, tematizzano la difficoltà di immaginare («davanti alla siepe la nostra immaginazione sbatte contro i rami e torna indietro»), interrogano il proprio rapporto con l’attenzione, la noia, il silenzio. È il segno che la scrittura ha operato come knowledge transforming: non restituzione di contenuti, ma trasformazione del modo in cui i contenuti vengono pensati.Scrittura Generativa, cultural heritage e sviluppo territorialeLa dimensione forse più rilevante della sperimentazione è però quella territoriale. Le lettere non parlano di un paesaggio qualsiasi: parlano delle colline di Morrovalle e Pollenza, del mare di Civitanova, dei vicoli di Civitanova Alta, dei Monti Sibillini, del Colle dell’Infinito. Scrivendo a Leopardi, le classi hanno generato – senza che questo fosse l’obiettivo dichiarato – una mappatura affettiva e critica dei propri luoghi: ne riconoscono la bellezza, ne denunciano le ferite (il cemento, le barriere architettoniche, lo spopolamento percepito come «scarse opportunità future»), ne immaginano il futuro: «il nostro paesaggio immaginario è il futuro che vogliamo costruire».Questi elementi suggeriscono che la Scrittura Generativa possa rappresentare uno strumento utile anche nei processi di valorizzazione territoriale, nella misura in cui favorisce la riappropriazione culturale dei luoghi da parte delle comunità scolastiche, nel solco di quella visione dei Territori in salute che il Centro Ricerche sAu porta avanti nei propri progetti: un territorio è in salute quando le sue risorse – comprese quelle simboliche e letterarie – vengono riconosciute, valorizzate e rimesse in circolo dalle comunità che lo abitano. Il patrimonio leopardiano, in questa prospettiva, non è una rendita da custodire ma un capitale da incrementare continuamente: la collaborazione tra una rete di scuole, un centro di ricerca e un’istituzione culturale come il CNSL ha costruito un circuito in cui la scuola porta il territorio dentro il testo, e il testo riporta gli studenti – con la cerimonia pubblica di Civitanova Alta – dentro i luoghi e le istituzioni della cultura. Non si tratta semplicemente di celebrare un anniversario o un genius loci: si tratta di costruire, attraverso la scrittura, nuove narrazioni culturali e generazionali dei luoghi.Una metodologia di Scrittura Generativa replicabileL’esperienza consente di formalizzare gli elementi che rendono il modello trasferibile ad altri contesti educativi e territoriali:Cinque elementi per trasferire il modelloun autore-patrimonio radicato nel territorio, che funzioni da soglia tra curricolo scolastico e identità dei luoghi;il dispositivo epistolare, che impone un destinatario e quindi un’intenzionalità comunicativa reale, sottraendo la scrittura scolastica alla sua deriva puramente espressiva o valutativa;la formazione e l’accompagnamento dei docenti, prima, durante e dopo il lavoro in classe;un ambiente digitale che documenta il processo e ne rende visibile la complessità, invece di semplificarla;uno sbocco pubblico – un premio, una cerimonia, una pubblicazione – che dia al testo un valore d’uso sociale e istituzionale.Nessuno di questi elementi, da solo, è sufficiente; è la loro integrazione a costituire la metodica. Il modello proposto appare trasferibile in contesti differenti purché siano garantite alcune condizioni metodologiche essenziali: l’accompagnamento dei docenti, una chiara intenzionalità comunicativa, un ambiente di documentazione del processo e una restituzione pubblica dei risultati.Il futuro della Scrittura Generativa e delle Lettere a LeopardiChe cosa può dire una siepe del 1819 a ragazze e ragazzi del 2026? Molto, se la scuola smette di trattarla come un oggetto da mandare a memoria e la restituisce alla sua funzione originaria: quella di far pensare. I risultati della sperimentazione, infatti, sono coerenti con l’ipotesi secondo cui la Scrittura Generativa possa favorire forme di scrittura orientate alla costruzione condivisa di significato e all’attualizzazione del patrimonio culturale.Le dieci lettere marchigiane, infatti, mostrano che la Scrittura Generativa consente di superare una concezione meramente espressiva della scrittura scolastica, trasformandola in uno strumento di costruzione di senso condiviso e di connessione tra scuola, territorio e comunità culturale. E mostrano che l’attualizzazione del cultural heritage non è un’operazione di marketing della memoria, ma un processo educativo e comunicativo che si può progettare, condurre e replicare.È esattamente ciò che accadrà nell’anno scolastico 2026/2027 con la seconda edizione di Lettere a Giacomo Leopardi, che non riparte da zero – si costruisce sulle fondamenta metodologiche collaudate e sulle relazioni avviate – ma allargherà lo sguardo introducendo due innovazioni sostanziali.I Sabati del Villaggio e la riscoperta della scrittura a manoLa prima sono I Sabati del Villaggio: incontri aperti alla comunità, ispirati al giorno leopardiano dell’attesa e della preparazione, in cui le classi porteranno il proprio lavoro in corso d’opera fuori dall’aula, incontrando i testimoni del territorio – artigiani, anziani con memoria storica, associazioni, enti locali. Non eventi di restituzione finale, ma momenti intermedi di confronto vivo, nei quali la comunità sarà a sua volta invitata a scrivere: i frammenti raccolti verranno selezionati dai ragazzi e intrecciati ai propri appunti, in una piccola ricerca sulla narrazione del territorio in cui la comunità non è più soltanto pubblico, ma co-autrice della narrazione che la riguarda. È in questa cornice che il progetto coinvolgerà strutturalmente il tessuto socio-economico dei territori di riferimento – le amministrazioni comunali, insieme a imprese locali che del paesaggio produttivo marchigiano sono espressione – spostando lo sviluppo territoriale dall’orizzonte teorico del progetto alla sua architettura operativa.La seconda innovazione è la riscoperta della scrittura a mano come gesto culturale e pedagogico consapevole, in risposta all’uniformazione digitale del linguaggio: il taccuino di campo personale che accompagnerà ogni studente come uno Zibaldone in miniatura, la scaletta collettiva manoscritta che rende visibili – nelle cancellature, nelle correzioni e nelle aggiunte – le negoziazioni del pensiero plurale, fino alla lettera finale vergata in bella copia, esposta pubblicamente e consegnata a un’istituzione del territorio come dono culturale permanente. Un omaggio all’autore del più grande manoscritto di idee della letteratura italiana: la mente e la mano, di nuovo insieme, all’epoca delle macchine intelligenti.La metodologia qui descritta trova ora una sede formativa stabile. Subito dopo l’estate, il Centro Ricerche sAu inaugurerà la Scuola di Scrittura Generativa con l’evento su invito “Bentornate, lettere scritte a mano!”, dedicato alla riscoperta della pratica epistolare. L’iniziativa sarà anche l’occasione per presentare il piano formativo della Scuola, che sarà presto pubblicato online sul sito del Centro Ricerche. Perché il naufragio, scriveva il poeta, può essere dolce. Le classi che hanno partecipato al progetto ci hanno mostrato che può anche essere condiviso: si può naufragare insieme, nel mare del pensiero, e tornarne con un testo – e con un territorio – più ricco di senso.Fonti Vygotskij, L. S. (1934). Pensiero e linguaggio (trad. it. a cura di L. Mecacci, Laterza, 1990).Anichini, A., Guarducci, M. (in corso di stampa). 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