Imaginemos una situación aparentemente sencilla. En un instituto hay varios profesores que pueden impartir una misma asignatura. Uno de ellos lleva acompañando al mismo grupo desde 1.º de ESO y estaba previsto que continuara con ese alumnado en 3.º. Conoce sus fortalezas y dificultades, ha construido una relación de confianza con las familias, coordinado medidas de apoyo con el resto del profesorado y desarrollado materiales específicos para quienes presentan mayores dificultades de aprendizaje. Otro profesor acaba de adquirir una categoría administrativa superior y, en virtud del sistema de reparto vigente, tiene prioridad para elegir grupo. Como consecuencia, la continuidad educativa del primero se rompe y el grupo pasa a manos de un docente que, aunque pueda ser igualmente competente, nunca ha trabajado con ese alumnado. La pregunta no es quién tiene más méritos. Tampoco quién ha trabajado más años. La pregunta es cómo debería decidirse quién da clase a nuestros hijos, ¿un criterio corporativista o un criterio pedagógico? Aunque la respuesta pueda parecer evidente, buena parte de nuestro sistema educativo continúa organizándose a partir de lógicas que poco tienen que ver con aquello que sabemos sobre cómo mejorar la enseñanza, casi siempre ocurre lo mismo y el debate gira alrededor de los derechos de los adultos y no de los derechos del alumnado.Los docentes no somos únicamente trabajadores. También somos ciudadanosLos docentes, como cualquier otro colectivo profesional, debemos defender salarios dignos, estabilidad laboral, ratios razonables, recursos suficientes o el reconocimiento de nuestro trabajo. Pero los docentes no somos únicamente trabajadores. También somos ciudadanos. Muchos somos también madres y padres y llevamos a nuestros hijos a colegios e institutos esperando para ellos una escuela pública exigente, inclusiva y de calidad. Precisamente por eso, las reivindicaciones laborales deberían caminar junto a las de las familias, el alumnado y el conocimiento acumulado por la investigación educativa. Por eso es clave que nos preguntemos si las dinámicas de los centros están poniendo el bienestar del alumnado y su aprendizaje en el centro.Sabemos desde hace décadas que los factores que más influyen en el aprendizaje tienen poco que ver con mantener privilegios anquilosados, que el progreso del alumnado depende de las expectativas del profesorado, la evaluación formativa, la retroalimentación o la capacidad de los docentes para aprender unos de otros. Ninguno de esos factores guarda relación con el lugar que un docente ocupa en un escalafón. Sin embargo, todavía existen comunidades autónomas y organizaciones docentes que defienden que, cuando un departamento no alcanza un acuerdo sobre el reparto de grupos, la elección se realice mediante una rueda que comienza por quienes ocupan una categoría administrativa superior. Primero los catedráticos, después el profesorado funcionario de carrera y, finalmente, el resto. ¿Debe el profesorado más novel impartir docencia en aquellos grupos de mayor complejidad? No existen criterios pedagógicos que sostengan esta idea y repartir cursos con un “sálvese quien pueda” a partir del privilegio que otorga el tiempo de servicio no parece buena idea. Por desgracia existen centros con grupos marcadamente “buenos” o “malos” en lo que a rendimiento académico se refiere, algo que se ha llegado a normalizar con líneas bilingües u optativas que te obligan a elegir entre refuerzo escolar o un segundo idioma. No es que estos grupos se hayan creado ad hoc para el profesorado más veterano, pero es un sistema perverso que perjudica a nuestros propios hijos e hijas.Cada procedimiento y cada criterio organizativo expresan una determinada idea de escuela y una determinada concepción del poderPaulo Freire nos enseñó que la educación nunca es neutral. Tampoco lo son las normas que regulan su funcionamiento. Cada procedimiento y cada criterio organizativo expresan una determinada idea de escuela y una determinada concepción del poder. Cuando dejamos de analizar para quién existe una norma, corremos el riesgo de convertir en naturales privilegios que solo se sostienen por la fuerza de la costumbre. Por supuesto que nadie cuestiona el mérito de quienes acceden a una cátedra ni el valor de la experiencia acumulada durante décadas. Sería absurdo hacerlo. La inmensa mayoría son excelentes profesionales y su trayectoria merece reconocimiento. Lo discutible es que ese reconocimiento determine automáticamente decisiones cuya finalidad debería ser exclusivamente educativa. Porque un grupo de alumnos no es un premio profesional y la asignación de grupos debería responder a preguntas muy distintas. ¿Quién tiene más experiencia en ese nivel? ¿Qué docente garantiza una mayor continuidad del proyecto educativo? ¿Qué combinación favorece mejor el trabajo en equipo? ¿Dónde puede aportar más cada profesor? ¿Qué necesita ese alumnado concreto? La cuestión de fondo trasciende la elección de grupos. La misma lógica aparece en muchos otros debates educativos. Ocurre cuando se justifica que los apoyos del alumnado con necesidades específicas se desarrollen fuera del aula. ¿Responde esto a su derecho a una educación inclusiva? ¿A que el alumno se sienta parte del grupo y se mantenga conectado con lo que ocurre dentro del aula? ¿O por el contrario responde al interés profesional de quien lo quiere fuera de su grupo o quien quiere atenderlo en pequeños grupos porque resulta así más cómodo y fácil para él? También ocurre con la jornada escolar. ¿Cuál es el mejor horario para que el alumno aprenda? ¿Jornada intensiva o partida? Incluso en ocasiones ocurre hasta con el propio diseño curricular: ¿son estas las materias que deben establecerse para la educación básica en la sociedad actual o responden a la formación inicial del profesorado y sus especialidades?Defender los derechos del profesorado es imprescindible. Pero esos derechos no deberían presentarse nunca como incompatibles con el derecho del alumnado a recibir la mejor educación posible. Es precisamente al revés, y es que una buena política educativa debería ser capaz de proteger ambos. Lo que necesariamente pasa por una escuela pública con asociaciones de familias de alumnado y consejos escolares participativos, que reflexionen sobre cómo construir proyectos educativos de calidad.Quizá haya una forma muy sencilla de comprobar si una medida responde verdaderamente al interés general. Antes de aprobar bastaría con hacerse la pregunta de qué pasaría si mañana esa decisión afectara al grupo donde estudia nuestro propio hijo o hija, ¿seguiríamos pensando que es la mejor opción?Si la respuesta es afirmativa, probablemente estaremos ante una buena política educativa. Si depende del cuerpo al que pertenezca quien responde, quizá no estemos defendiendo un criterio pedagógico, sino un privilegio administrativo.