Justo cuando estaba cursando su último año de licenciatura en Matemáticas e Informática en la Universidad Simon Fraser en Vancouver, en Canadá, el sueco Peter Liljedahl (Estocolmo, 1967) tuvo una experiencia inolvidable. Participó en las Olimpiadas de Barcelona, donde compitió en piragüismo en esprint en las categorías de 500 y 1.000 metros. Llegó a la semifinal con su equipo sueco. Sin embargo, no fue el deporte el campo que lo hizo famoso. En los años siguientes, Liljedahl se convirtió primero en profesor de Matemáticas en los institutos, y después en profesor universitario. Ahora ostenta la cátedra de Didáctica de las Matemáticas en la Facultad de Educación de la misma universidad donde estudió. En una de sus largas giras internacionales –solo pasó un par de semanas en su casa de Vancouver el año pasado– este matemático acaba de volver a España. Esta vez no venía en bañador, sino lanzándose en aguas más revueltas. Para defender la necesidad de enseñar las matemáticas de manera diferente. Lo ha invitado Innovamat, una de las organizaciones que impulsan el debate educativo. Un debate que en los últimos años ha levantado ampollas. Aquí su conferencia. Liljedahl explica su punto de vista con todo lujo de detalle en el que se ha convertido en un superventas mundial en el mundillo de los profes de matemáticas desde su publicación en 2020: Building Thinking Classrooms (traducido en 2024: Diseñando aulas para pensar en matemáticas, Ned Ediciones). En sus viajes, Liljedahl forma a los docentes explicando los resultados de sus investigaciones. Su laboratorio son las aulas (visita 120 clases cada año), donde él y su equipo observan minuciosamente la manera de trabajar del alumnado. Su punto de partida es que la mayoría del tiempo, en la clase de Matemáticas, los alumnos son inactivos o se dedican a imitar, pero muy pocos piensan, y durante un tiempo limitado. Su objetivo es romper esta inactividad proponiendo problemas abiertos, modificando el espacio físico (a través del uso de superficies verticales borrables) y las dinámicas (formando aleatoriamente grupos de trabajo). “Yo mismo me formé en una enseñanza muy tradicional”, explica Liljedahl. “Y tuve éxito. Una pequeña parte de los estudiantes consiguen un éxito matemático a pesar de sus enseñantes. Cuando empecé a dar clases, estaba convencido de que esa era la mejor manera de hacerlo. Solo que yo lo haría mejor, sería más divertido y haría mejores explicaciones. Sin embargo, pronto me di cuenta de que no estaba ayudando a mis alumnos: quizás les ayudaba en el corto plazo, pero en el largo no. Mis buenos alumnos volvían el año siguiente y tenían dificultades. Fue así, hace más de 20 años, que empecé a intentar entender qué era lo que pasaba. Comencé a observar más detenidamente, y me di cuenta de que los alumnos en clase no pensaban. Y sin pensamiento –nos lo enseñan las ciencias cognitivas– no hay aprendizaje”. Pregunta. Muchos creen que abandonar el sistema tradicional lleva al fracaso escolar. Respuesta. Es una crítica muy habitual, pero es mentira. En los países que conozco mejor, Estados Unidos y Canadá, puedo asegurar que si entras al azar a una clase, en el 85% de los casos entrarás en una clase tradicional. Y Canadá lleva 30 años intentando introducir la innovación pedagógica. Me imagino que algo parecido debe pasar en otros países también. Así que, si acaso, se podría argumentar que el empeoramiento de los resultados escolares es debido más al estatus quo que al cambio. P. Hay mucho escepticismo por parte del profesorado respecto a la investigación pedagógica. R. Mi experiencia personal no es esta. Encuentro todo el rato docentes que aprecian mi trabajo y la investigación que hay detrás. Supongo que algunas personas desconfían de la pedagogía que les dice cosas que no pueden poner en práctica o que saben que no funcionarán en la realidad de un aula. La investigación sobre cómo se aprende en determinados contextos tiene un rol, pero mi investigación es diferente: yo investigo en clases reales y con docentes reales. Y es cierto que hay cosas que nadie quisiera hacer: por ejemplo, nosotros observamos una enorme mejora en el pensamiento de los estudiantes cuando quitamos todos los muebles del aula. Nadie quisiera hacer esto; no es práctico. Lo que propongo yo es más fácil de llevar al aula. P. Hablemos del Thinking Classroom. En su libro estudia el impacto de 14 prácticas. ¿Cuáles de estas son irrenunciables? R. Hemos demostrado con datos que cada una de ellas mejora el pensamiento y lleva a mejor aprendizaje. Y que son en armonía la una con la otra. Los grupos aleatorios y las pizarras blancas verticales borrables, con diferencia, son las prácticas que más impacto tienen a la hora de modificar el comportamiento de los alumnos, alejándolos de la pasividad, inactividad e indefensión aprendida. La investigación es clara al respecto. Ahora, solo con esto no obtendrás los resultados esperados. Pero si lo combinamos con un conjunto de otras prácticas, y especialmente con la forma en que cerramos la lección, donde realmente convertimos el pensamiento en aprendizaje, entonces veremos grandes resultados. P. ¿Y cuáles tienen el mayor impacto en el rendimiento individual de los estudiantes? R. También hemos estudiado esto. Como dije, yo era capaz de hacer que los estudiantes tuvieran un buen rendimiento, pero no conseguí que retuvieran ese aprendizaje para que siguieran teniendo éxito. Pensar es un requisito previo para aprender. Aprender es un camino posible hacia el rendimiento. Pero imitar también lo es. He estado analizando datos de rendimiento. La práctica que tiene el mayor impacto en el rendimiento individual de los estudiantes es cómo colaboran. Sé que suena extraño, pero eso es lo que indican los datos. En segundo lugar, está cómo cerramos la lección. Y no creo que esto sea exclusivo del Thinking Classroom. Si no consolidamos el pensamiento ayudando a los estudiantes a organizarlo, estructurarlo y formalizarlo para que sea fácil de retener, entonces simplemente lo olvidarán. P. El cierre de una clase donde todo el rato puede pasar de todo siempre es complicado. R. Como docentes, nuestro principal enemigo es el tiempo. Tenemos una serie de cosas que queremos hacer, y si no lo conseguimos, no podemos llegar a un buen cierre. Lo que mi investigación me ha enseñado es que tenemos que dedicar un tercio del tiempo al cierre. Parece mucho, pero el riesgo es que todo lo que se hizo antes no sirva de nada si lo olvidarán. A partir de ese momento, he empezado a hacer un hueco para el cierre, en lugar de esperar a que llegue. P. Algunos de los críticos de sus métodos dicen que utilizar la actividad de los estudiantes como indicadores de que estén realmente pensando es un error. Y que medir el proceso cognitivo real es muy complicado. R. Es tan cierto que el pensamiento es un proceso cognitivo invisible que, al principio, lo que hice fue descartar todo lo que claramente no era actividad de pensamiento; lo que quedaba debía ser pensamiento. Pero la participación es un indicador muy bueno: cualquier docente sabe que una clase con estudiantes cognitivamente comprometidos es participativa, tiene una fisicidad muy clara. Y es diferente de la participación de tipo social: cualquier docente sabe distinguir una persona cognitiva o socialmente comprometida en clase, o una persona desvinculada del aprendizaje. En general, la participación cognitiva es una medida muy precisa del pensamiento. Hay una excepción: existe un pequeño número de estudiantes que pueden parecer muy pasivos cuando participan cognitivamente, pero eso solo ocurre cuando trabajan individualmente. En cuanto los pones en una dinámica colaborativa, esa pasividad desaparece. P. Hablando del currículo escolar, hay un gran debate sobre si debería ser más rígido, más flexible, más vertical, o más horizontal. ¿Deberíamos priorizar más un cambio en la manera cómo se enseña o en el qué se enseña? R. En todos los países, se ha invertido muchísimo en construir currículos muy bien estructurados, tanto verticales como horizontales, que tengan coherencia cognitiva, estructura lógica, progresión sensata, preparación para el desarrollo. Bueno, esto solo importará realmente para un estudiante que, en el año anterior, aprendió todo, lo comprendió completamente, lo dominó por completo y lo recuerda 12 meses después. ¿Qué porcentaje de los estudiantes encaja en esa categoría? En la mayoría de nosotros habrá lagunas, recordaremos fragmentos, archivaremos de manera equivocada o haremos generalizaciones que no son ciertas. Nuestro cerebro nos juega malas pasadas: es simplemente la naturaleza del aprendizaje. No aprendemos de la manera en que el currículo está diseñado para que aprendamos, no importa lo coherente o claro que sea. Pero realmente no pasa nada: sobre todo si lo hacemos mediante el diálogo en grupos pequeños, donde se puedan compartir conocimientos. Todo irá bien porque llevamos 170 años haciendo esto. Esa es la realidad de la educación: un currículo lineal y lógico se enfrenta a un estudiante no lineal y que piensa cosas sin sentido. Eso no significa que no debamos esforzarnos por crear un buen currículo, pero también debemos aceptar la realidad de que el usuario que lo utiliza no es un aprendiz perfecto. Así que no hay que santificar el currículo. P. Si pudieras cambiar una cosa en la formación docente, ¿cuál sería? R. Los nuevos docentes suelen tener interés en la pedagogía. Si pudiéramos sostener eso en el tiempo, se convertirán en buenos docentes. Queremos evitar que se obsesionen con el contenido. A menudo, cuando pregunto a los docentes: “¿Qué estás trabajando en clase?”, me contestan cosas como “sistemas de ecuaciones”. Y yo les contesto: pensaba que estábamos trabajando con estudiantes. Si nos centramos en el contenido, los estudiantes son un estorbo: interrumpen nuestros esfuerzos para avanzar con el contenido. El contenido lo necesitamos para crear la experiencia de aprendizaje. Y sé que esto suena muy esotérico, pero lo que deseo para los futuros docentes es que, al terminar su formación, estén profundamente interesados ​​en la pedagogía, reconociendo que aún no son maestros en pedagogía y que su objetivo es enseñar a los estudiantes, no el contenido. P. Si tuvieras que elegir el cambio más importante que crees que mejoraría nuestra educación, ¿cuál sería? R. Reprofesionalizar al profesorado. Debemos ver a los profesores como profesionales capaces de decidir por sí mismos qué es lo mejor para los alumnos. Y por eso, tenemos que eliminar aquello que desprofesionaliza a los docentes: las evaluaciones estandarizadas [tipo las pruebas PISA] o la evaluación de los docentes [basadas en los resultados obtenidos por sus alumnos]. Esto hace que los buenos profesores empeoren. P. ¿Qué problema educativo no puede resolver el método del Thinking Classroom? R. Por ejemplo, la pobreza. No va a solucionar la desigualdad. Ni las condiciones socioeconómicas, ni la neurodiversidad que nos encontramos en las aulas. Pero tenemos datos muy sólidos que demuestran que sí mitiga estos problemas. Crea mayor equidad a través del acceso a las aulas, da acceso a más estudiantes independientemente de su posición socioeconómica, crea aulas más inclusivas para todo el mundo. Pero estos problemas siempre estarán. El propósito de la educación es mitigarlos.